DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS DE 3 A 6 AÑOS CON TEA

La detección temprana del autismo en niños/as de 3 a 6 años es fundamental para brindarles el apoyo y tratamiento necesario. Identificar los signos de alerta es clave para iniciar el proceso de intervención.

Dificultades en el desarrollo 

Lingüísticas 

Los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presentan dificultades en la comunicación y en la interacción social. Suelen parecer aislados, con escaso interés en relacionarse, y tienen problemas tanto en el lenguaje verbal como no verbal, como el uso de gestos, expresiones faciales y contacto visual.

El desarrollo del lenguaje varía: algunos no hablan, mientras que otros tienen vocabulario amplio pero con dificultades en la conversación. Es frecuente el uso de un lenguaje repetitivo, tono monótono y ecolalia.

Estas dificultades limitan su capacidad para interactuar con sus iguales y comprender normas sociales. También muestran intereses muy específicos y patrones rígidos de comportamiento.

Ante la sospecha de TEA, se recomienda acudir a especialistas como el fonoaudiólogo, quien evaluará la comunicación del niño y propondrá un tratamiento adecuado.

Es fundamental intervenir desde edades tempranas, trabajando habilidades previas al lenguaje como la imitación, el contacto visual y los gestos. En casos sin lenguaje verbal, se pueden usar apoyos como pictogramas o lenguaje de señas.

La implicación de la familia es clave en todo el proceso. El objetivo es facilitar la comunicación del niño y mejorar su desarrollo social y emocional.

Motoras

Aunque los problemas motores no se consideran un rasgo central del autismo, sí son frecuentes en muchos niños/as con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Estos desafíos también se presentan en otras condiciones como el síndrome de Down, la parálisis cerebral o el TDAH. Sin embargo, los expertos recomiendan prestar más atención a las dificultades motrices en personas con autismo, ya que pueden afectar mucho más que solo el movimiento.

Los niños/as con TEA pueden presentar problemas de motricidad gruesa, como una marcha descoordinada o torpe, así como dificultades en la motricidad fina, que afectan tareas como escribir o manipular objetos pequeños. También es común la falta de coordinación entre ambos lados del cuerpo, lo que complica actividades como saltar o balancearse. Algunos tienen un tono muscular bajo, dificultades para mantener el equilibrio o la postura, y problemas con la coordinación mano-ojo, por ejemplo, al atrapar una pelota o imitar movimientos.

Estas dificultades pueden manifestarse desde la primera infancia. Bebés con TEA pueden mover menos los brazos, mostrar debilidad en el control de la cabeza o retrasos en mantenerse de pie y caminar. También pueden tener dificultades para sentarse, agarrar objetos, señalar o aplaudir. La gravedad de estos síntomas varía en cada caso, pero es fundamental considerarlos en la evaluación e intervención.

Cognitivas

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) puede afectar las habilidades cognitivas de los niños/as de manera muy variable. Algunos presentan fortalezas como una gran memoria, atención al detalle o habilidades visoespaciales destacadas. Sin embargo, es frecuente que exista una asociación con discapacidad intelectual y dificultades en funciones ejecutivas como la atención, organización y planificación.

Estos niños/as suelen mostrar una atención selectiva hacia temas específicos, lo que contrasta con sus dificultades generales de aprendizaje. Además, presentan una fuerte rigidez mental y resistencia al cambio, lo que se manifiesta en su apego a rutinas repetitivas y reacciones negativas ante imprevistos.

Tienen dificultades para anticipar situaciones nuevas, aunque responden bien a estímulos repetitivos. A menudo no son conscientes de sus necesidades ni del peligro, lo que aumenta su vulnerabilidad. Realizan conductas sin propósito claro, como movimientos repetitivos o deambular, y responden mejor a instrucciones claras y concretas.

En ausencia de guía, su conducta suele carecer de finalidad. Aunque algunos demuestran habilidades especiales, estas coexisten con grandes retos en la autonomía diaria, lo que requiere un acompañamiento constante para apoyar su desarrollo funcional.

 

 

 

 

Sensorial

Muchos niños/as con Trastorno del Espectro Autista (TEA) pueden experimentar déficits en el procesamiento de la información sensorial, principalmente del sentido vestibular, propioceptivo y táctil.
La integración sensorial es el proceso por el cuál captamos toda la información que proviene del entorno y de nuestro cuerpo, el cerebro recibe la información, la interpreta y la filtra, quedándose únicamente con la que es relevante para la actividad que queremos realizar, esto es lo que nos permite desenvolvernos de forma adecuada en la vida diaria.
Este aspecto, influye en la conducta y las respuestas que damos ante determinadas situaciones o actividades.

En el entorno

El Trastorno Espectro Autista (TEA) no solo afecta únicamente a los niños/as que lo padecen, sino que también tiene repercusiones en las personas con las que conviven, especialmente en sus familiares cercanos (madres, padres, abuelos…), como en los educadores/as o en sus iguales.

Familiares

Tener un hijo/a con Trastorno del Espectro Autista (TEA) supone una gran carga emocional, organizativa y económica para las familias. El estrés proviene no solo de los exigentes horarios de terapias y tratamientos, sino también del impacto en la vida diaria: desde la economía hasta la salud mental y física de sus miembros. Esta situación puede afectar negativamente la dinámica familiar, las relaciones de pareja, la atención a otros hijos y las interacciones sociales y recreativas.

El diagnóstico de TEA genera en los padres una “montaña rusa” emocional, que va desde la vergüenza y el aislamiento hasta la frustración, la culpa o el resentimiento. Estos sentimientos pueden surgir al compararse con la imagen idealizada de la crianza, al sentirse responsables del diagnóstico o por la falta de apoyo profesional.

La falta de control, la ausencia de apoyo conyugal o externo y la presión constante contribuyen al desgaste emocional. En muchos casos, las familias también sienten alivio al tener un diagnóstico claro, pero esto no elimina la sensación de estar abrumados por las nuevas responsabilidades. Todo este estrés puede afectar también la efectividad de las intervenciones y el bienestar familiar general.

 

Educativas 

Actualmente, existe un amplio consenso sobre la importancia de la intervención temprana en niños/as con TEA para mejorar su desarrollo y pronóstico. Por ello, se recomienda aplicar metodologías eficaces dentro del aula ordinaria de Educación Infantil, promoviendo así la inclusión social y el acceso a un entorno estimulante.

Es fundamental que el profesorado conozca las características del TEA para adaptar su enseñanza, creando un estilo educativo estructurado, tranquilo y ajustado al nivel de desarrollo del alumnado. Dunlop y colaboradores (2008) señalan como esenciales prácticas como la enseñanza sistemática, con programación específica y adaptaciones curriculares centradas en la comunicación y socialización.

Se debe priorizar la enseñanza de la comunicación funcional, como expresar necesidades, pedir ayuda, elegir y participar en rutinas. La atención individualizada y los apoyos personalizados, junto con la colaboración familiar, son claves para una intervención efectiva.

El uso de entornos estructurados, agendas y cronogramas favorece la comprensión y organización de las actividades. Ante los problemas de conducta, se propone un enfoque funcional, comprendiendo su origen. Los pictogramas, como herramienta visual, ayudan a superar barreras comunicativas y mejorar la comprensión en el aula.

Sociales

Algunos niños/as con Trastorno del Espectro Autista (TEA), especialmente aquellos con mayor afectación, presentan un trastorno profundo en la relación social, caracterizado por un aislamiento significativo y una desconexión casi constante del entorno social. En estos casos, las manifestaciones de apego suelen ser muy limitadas o incluso inexistentes, salvo por alguna señal incipiente dirigida hacia personas muy específicas, como figuras de crianza. En los casos más extremos, no se percibe una diferenciación clara entre personas y objetos, tratándose a las personas, cuando se las utiliza, de forma meramente instrumental.
Aunque existe una incapacidad generalizada para establecer relaciones sociales espontáneas, algunos niños/as logran desarrollar ciertos vínculos con adultos,

especialmente con figuras cercanas como cuidadores o profesores. Sin embargo, tienden a ignorar a sus iguales, con quienes no buscan ni mantienen interacción alguna. Incluso con los adultos más cercanos, las iniciativas espontáneas de relación son escasas o completamente ausentes.
Estos niños/as no muestran interés por las personas que los rodean; pueden ignorarlas o incluso evitarlas activamente. No participan en actividades compartidas ni muestran curiosidad por las acciones de otros, ya sean adultos o, especialmente, niños/as. Cuando alguien intenta involucrarse en una acción conjunta, es común que respondan con evitación o rabietas, rechazando el intento de conexión.
En ocasiones, pueden participar en acciones conjuntas simples, como devolver una pelota que se les lanza, pero estas interacciones se realizan sin signos de atención conjunta, como el intercambio de miradas significativas. Se comparte la acción, pero no la experiencia emocional ni la intención del otro, lo que revela una ausencia de la llamada intersubjetividad primaria. En casos más leves, puede haber respuestas emocionales ocasionales que permiten sentir, de forma muy puntual, una experiencia compartida, aunque aún no existe una verdadera percepción del otro como sujeto con emociones propias (lo que se conoce como intersubjetividad secundaria).
El juego también se ve profundamente afectado. No se observa juego funcional ni simbólico espontáneo, ni tampoco otras competencias relacionadas con la ficción o la imaginación. A lo sumo, el niño/a puede realizar juegos funcionales muy simples, como hacer rodar un coche o simular que se alimenta con una cuchara vacía, pero siempre inducidos por un adulto. Estos juegos suelen ser estereotipados, repetitivos, poco flexibles y muy limitados en contenido, sin dar paso a la creatividad o a la representación simbólica de roles o situaciones.